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8、陈述性知识的学习

　　本讲引言讲了两个方面：

　　（1）陈述性知识是什么。具体包括：

　　①命题表征陈述性知识；

　　②陈述性知识的内涵与外延；

　　③陈述性知识的通俗理解。

　　（2）陈述性知识学习的两个方面：

　　①知识的获得一面即是学的、要“记住”的一面；

　　②知识的提取一面即是用的、要“回忆”的一面。

　　要做好这两个方面都不容易，所以要研究，而研究的起点是了解人的记忆系统的运作。

8-1记忆系统的运作

　　本节引言提出两个问题：

　　（1）陈述性知识储存在哪里？这个问题容易回答，是过渡性的。

　　（2）储存的陈述性知识是什么样态的？这个问题是更家重要的。

　　8-1-1知识网络

　　本小节回答上述两个问题：

　　（1）一个人的所有陈述性知识都储存在他（她）的长时记忆里；

　　（2）所有储存的陈述性知识组成一个庞大的命题网络，具有这样的特点：

　　①理论上说，从任何一个命题都可以联想到其他任何一个命题；

　　②命题网络里镶嵌着产生式。为使学员更亲切地认识到这样的镶嵌性，书中举了两项经验例子。

　　当然，本节的重点是讲①，讲陈述性知识是怎样运作起来的。

　　8-1-2命题的激活与扩散

　　要讲陈述性知识的运作，起点是工作记忆和长时记忆，前者是个容量很小的工作场所¾¾回顾本编引言；后者则否。于是储存在长时记忆里的知识就没在运作，由此引出这些知识在“休眠”的比喻。接着一个“对面跳”就跃到“激活”的说法上，顺势引出“命题激活”的定义，即有关命题或知识从长时记忆调到工作记忆里来加工。而这一定义的个人体验就是你“想到了”它，“把它想起来了”。辅导的一开始就要确立“命题激活”的起点。有此起点后，就容易确立以下几点：

　　（1）命题的激活是个程度或水平的问题，不是要么休眠，要么激活的截然不同。

　　（2）激活水平是由被激活命题的“活性”扩散决定的，即比较有关的命题激活水平高一些，否则就低一些

　　（3）因为工作记忆容量小，所以被激活的命题还会送回长时记忆去休眠。

　　图8-3模拟了上述3点，请注意参照阅读；书中还肯定了基于激活-扩散过程“思想开小差”现象从心理学上说也是正常的，这就对教师提出了不同的要求，于是过渡到下一小节。

　　8-1-3教学含义

　　归结起来如下，辅导时要学员注意推理过程：

　　（1）因为这是正常的心理活动，所以教师应该利用而不是遏制它。

　　（2）如果决定利用，就形成一个基本的教学目标，即要使学生在课堂上思想活跃起来。为此对教师的备课提出了新要求。

　　（3）自发的激活扩散过程将使教师能从一个方面更好地理解学生。接着说得很具体，特别是对待心思走神的学生，本书建议的做法与众不同，辅导时应鼓励学员讨论讨论，尝试尝试。

8-2新知识的学习

　　8-2-1知识的获得

　　本节劈头就问：怎样才算获得了一条新的陈述性知识呢？

　　回答也很干脆：当一个新命题同命题网络中其他有关的命题储存在一起的时候，新的陈述性知识就算被获得了。

　　注意1：整个图8-4既是对这个回答的注释，也被有关文字模拟，因此辅导时要引导学员按小写字母对照图8-4作分步的解读。

　　注意2：分步的解读是假定了理想条件的。辅导时要告诉学员习惯这样地思考问题，而不要不做任何条件假定，却空谈“应该”或“不应该”。下面只对每步作结论性的陈述。

　　激活已有知识

　　在步阶a（图8-4a），教师说的命题终于进入一名学生的工作记忆里¾¾回顾本编引言里的信息加工流程图。

　　在步阶b（图8-4b），学生把教师的话语转译成同义的命题¾¾回顾对工作记忆的说明、命题的抽象性。接着有两种可能，我们讲令人满意的一路。

　　在步阶c（图8-4c），新命题通过激活扩散，把学生已有的有关知识从长时记忆调到工作记忆里来，组成一个命题网络，这就算获得一条新知识了¾¾回顾8-2-1的问答。接着又有两种，我们仍讲令人满意的一路。

　　在步阶d（图8-4d），由于这名学生还已经知道“病毒”和“感冒”的某种关系，那么他可以形成一个封闭的命题网络。

　　论新命题

　　这里基于图8-4d，再假设不善于推理的甲和善于推理的乙来做对比，看接下去会怎样。结果是这样：

　　因为甲不善于推理，所以他停留在图8-4d上，在总共4个命题里，3个是学习之前已有的，一个是教师输入的，所以甲只是接受了一条新知识。

　　因为乙善于推理，他利用图8-4d自行推出一个新命题，即“维生素C之所以能够抗感冒，是因为它使白血球增多，而增多的白血球可以更有效地杀病毒，由于病毒引起感冒，因此有效地杀了病毒也就有效地抵抗了感冒。”乙的命题网络发展成图8-4e，其中不但包含了甲拥有的命题网络即图8-4d，还有一个自己派生的新命题。

　　结论是什么？如果我们认为乙的学习比甲好，那就承认了“陈述性知识学习的根本目标是学习者推导出新命题”。

　　教学含义

　　上述结论有何教学含义？可以从教与学两个角度说：

　　1、从教的角度说，陈述性知识的教学要有启发性，基本得这么做：

　　（1）教师通过输入新命题，不但要激活学生头脑里已有的命题，还要促使学生自行导出新命题¾¾这属于形成内部表征的认知学习；

　　（2）如果学生自行导出了新命题，那么教师要予以强化¾¾这属于操作性条件作用学习；

　　（3）如果学生尚不能自行导出新命题，那么教师要示范性推导给学生看¾¾这属于观察或模仿学习。

　　所以陈述性知识学习应该培养学生派生新命题的能力。

　　2、从学的角度说，有类似的3点，可以成为陈述性知识学习的原则：

　　（1）以提供的新命题，通过激活扩散，提取出已有的“老”命题；

　　（2）新“老”命题联合起来派生出更新的命题；

　　（3）派生出来的新命题与派生前就有的新“老”命题联结成一个局部的命题网络，再编织到长时记忆里那个宏大的命题网络中去。

　　这些原则确保了陈述性知识的学习不可能是无意义的机械学习。

　　初始命题的有意义学习

　　这里提出的问题是：第一个命题怎样有意义地学习？

　　回答是通过两种基本的方法：

　　（1）把初始命题同知觉过程联结在一起地学；

　　（2）把初始命题同运动过程联结在一起地学。

　　总起来说，初始命题要联系着学生的生活经验来有意义地学习。

　　8-2-2知识的提取

　　这里的辅导要学员注意一个传递关系：陈述性知识的提取＝使用＝回答提问。

　　陈述性知识的提取过程可以用统一的流程图（图8-5）来描述：

　　流程图

　　这里主要介绍流程图的三大构造成分及其含义。

　　模拟

　　这里借图8-4e来模拟提取过程。

　　比较

　　这里比较陈述性知识的两种提取：

　　（1）直接提取，相当于熟背之后的“对答如流”；

　　（2）建构性提取，相当于没有现成答案时的“灵机应变”。

　　陈述性知识的这两种提取方式虽然各有光彩，但是应该更强调建构性提取，而所谓“建构性的提取”，就是推理。所以陈述性知识的教学要培养推理能力，这同上面说的一样。

　　要培养推理能力，就需要有足够的命题储备、命题网络的编织，这一切都需要认真、用功地读书。

8-3精制与组织

　　以上侧重于讲如何顺应命题网络的激活扩散本性来进行陈述性知识的学习，现在讲如何促进陈述性知识的学习。基本手段有二：精制与组织。

　　8-3-1精制

　　所谓精制

　　（1）精制的别名：精细加工。

　　（2）精制的定义：对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。

　　（3）精制为什么重要？因为小学生有大量的“事实”学习。

　　（4）事实学习的外延举例（略）和特点：不得随意改动，只许原样记住，还得原样提取。

　　做法一例

　　这里泛说精制的多样具体做法；又详说了一个“踵事增华”的例子。辅导时，前者可以由学员议论、反思，后者可以由学员自学，增加感性认识。

　　自发精制

　　这里辅导时要强调精制是一种自然倾向，目的是帮助学员树立一个观念，即教师采用精制手段进行教学是符合人的本性的，也是属于“以学生为本”的。我们期望这样的信念会激励教师去更好地探究精制教学策略。

　　精制的优点

　　精制从三个基本方面便利了学习者提取信息或回忆知识：

　　（1）精制提供了额外的提取线索。

　　（2）精制提供了额外的信息供激活扩散。

　　（3）精制为推理提供方便。

　　书中的具体案例可由学员自学后进行课堂讨论，辅导教师点拨归纳。

　　好的精制

　　问题：是否所有的精制都一样好？

　　回答：虽然精制总比不精制好，但是精制之间有好差之分。

　　好的精制符合下列基本原则：

　　（1）有逻辑联系的精致一般更好。

　　（2）在有逻辑的精制里，精确的精制一般更好。

　　书中的具体案例可由学员自学后进行课堂讨论，辅导教师点拨归纳。

　　一个例外：在不要求准确回忆的时候，亦即在需要发散性思维的时候，非精确的精制是比精确精制更好的。

　　8-2-2组织

　　所谓组织

　　组织的定义：把信息总集划分成诸多的子集，并表明子集之间的关系；

　　组织的通俗说法：分门别类，甚至是分层地分门别类，参见图8-10。

　　此外，可以根据经验或方便，自行定义子集及其之间的关系。因此，组织手段的应用是灵活的。

　　组织结构的总描述：若干下层子集属于一个上层子集，而最上层的所有子集属于一个总集，参见图8-10。

　　自发的组织

　　（参见自发精制）

　　书中的具体案例可由学员自学后进行课堂讨论，辅导教师点拨归纳。

　　组织的优点

　　本书详讲一种，分两点：

　　（1）信息集约。辅导注意：理解这个优点还是要抓住“工作记忆容量小”这个关键，而“包裹”的比喻便于学员操纵自己的意象¾¾回顾第二讲中布鲁纳的三种表征说，以及前一讲的意象的物理模拟性。

　　书中的具体案例可由学员自学后进行课堂讨论，辅导教师点拨归纳。

　　（2）规导激活扩散过程。辅导注意：理解这个优点的关键是记着“激活扩散的方向性是差的”，而“水波”的比喻也便于学员操纵自己的意象¾¾回顾第二讲中布鲁纳的三种表征说，以及前一讲的意象的物理模拟性。

　　书中的具体案例可由学员自学后进行课堂讨论，辅导教师点拨归纳。

　　8-2-3教学促进

　　这部分内容主要是自学，辅导时着重讲清实验本身，因为结论很简单。

　　意象指导

　　回顾前一讲关于意象的定义。

　　类比指导

　　这里点一点类比指导和意象指导各自适用的条件。

　　精制指导

　　这里点一点精制指导和类比指导的做法差别和各自的适用条件。

　　促进组织

　　促进组织的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。